課程評價是以一定的方法、途徑對課程的目標、實施和結(jié)果等有關(guān)問題的價值和特點作出判斷的過程。它包括對課程本身的評價和對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價?，F(xiàn)代教育評價理念提倡發(fā)展性評價，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和個體差異。

一、CIPP評價模式

CIPP模式是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導(dǎo)的課程評價模式。他認為課程評價不應(yīng)局限在評定目標達到的程度上，而應(yīng)該是一種過程，旨在描述、取得及提供有用的資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務(wù)。該模式包括四個步驟：

1.背景評價，即確定課程計劃實施機構(gòu)的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機會；診斷需要的基本問題；判斷目標是否已反映了這些需要。背景評價強調(diào)應(yīng)根據(jù)評價對象的需要對課程目標本身作出判斷，看兩者是否一致。

2.輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

3.過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或模擬題課程計劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信息。

4.成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點作出解釋。

CIPP課程評價模式考慮到了影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面，但由于它的操作過程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。

二、目標評價模式

目標評價模式是美國課程評價講師，也是有著“課程評價之父”美譽的泰勒，針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。這種模式以目標為中心展開。該評價原理可概括為七個步驟或階段：

1.確定教育計劃的目標；2.根據(jù)行為和內(nèi)容來界定每一個目標；3.確定使用目標的情境；4.設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式；5.設(shè)計獲取記錄的方式；6.確定評定時使用的計分單位；7.設(shè)計獲取代表性樣本的手段。

其中，確定目標是最為關(guān)鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標展開的。目標評價模式強調(diào)要用明確的、具體的行為方式來陳述目標，并以預(yù)先規(guī)定和界說的目標為中心來設(shè)計、組織和實施評價，從而確定學(xué)生通過課程教學(xué)所取得的進步，亦即確定學(xué)生達到目標的程度，找出實際結(jié)果與課程目標之間的差距，并利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或更新課程目標的依據(jù)。

相對而言，這是一種較為客觀并有效率的評價模式。其評價的目的不僅僅是評價學(xué)生成績的優(yōu)劣，還在于課程開發(fā)的改進。而且這一模式結(jié)構(gòu)緊湊、操作性強，又容易見效，所以在很長時間里在課程評價領(lǐng)域占主導(dǎo)地位。但由于它只關(guān)注預(yù)期目標，忽視了其他方面的因素，更忽略了豐富的課程實踐過程，因而遭到不少人的批評。

三、CSE評價模式

由斯太克提出，古巴、林肯等進一步發(fā)展而成的課程評價模式。CSE評價模式的實施步驟為：

1.需要評定；2.方案計劃；3.形成性評價；4.總結(jié)性評價。該模式最主要的特點是把問題而不是目標和假設(shè)作為評價的先行者。在此基礎(chǔ)上，評價者再進行系統(tǒng)的觀察、調(diào)查、訪問、測驗，或其他任何有助于理解并解決有關(guān)問題的評價活動。

這種評價的優(yōu)點在于，不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)，注重滿足他們的需要；評價的形成性職能和總結(jié)性職能得到了有機的統(tǒng)一；評價活動貫穿于教育改革全過程。它較好地適應(yīng)了多元社會的現(xiàn)實和具有不同觀點的評價聽取人的需要，其結(jié)果也具有相當?shù)膹椥院蛻?yīng)變性。因此，CSE評價模式受到了廣泛的歡迎和好評，一些學(xué)者甚至認為該模式是迄今為止所有評價模式中面、最有效的。

四、目的游離評價模式

該評價模式是由美國學(xué)者斯克里文針對目標評價模式的弊病而提出來的。他主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。評價者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標的影響，盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適宜作為評價的準則。他認為，課程評價既要描述，也需要批判。不論描述還是批判，其材料都是建立在三個來源上：1.前提條件，即課程設(shè)計、課程實施前業(yè)已存在的可能與結(jié)果有關(guān)的條件；2.相互作用，即課程設(shè)計、課程實施的過程因素；3.結(jié)果，即課程實施后的效果。評價除了關(guān)注預(yù)期結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果。

該評價模式對目標評價模式的批判是擊中要害的。評價除了要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果，而且還重點分析產(chǎn)生特定結(jié)果的各種條件和所運用的方法，可以對課程的全貌進行評價。評價的指向不應(yīng)該只是課程計劃滿足目標的程度，而且更應(yīng)該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。但它也存在著不少問題：如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結(jié)果很可能顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的。因為評價者總是會有一定的評價準則，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的取而代之，容易帶有主觀性，影響評價結(jié)果的可靠性和可信性，應(yīng)用起來比較困難。所以，嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序。

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